Las rúbricas para la evaluación
Las rúbricas para evaluar en educación son una potente herramienta a través de las cuales los profesores y los estudiantes compartimos los criterios con los que los evaluaremos. En ese sentido, permiten que los estudiantes conozcan qué es lo que se evalúa, cuáles son las dimensiones en las que hay que hacer foco para la realización de un determinado trabajo y observen qué parte del trabajo resultó insuficiente en relación a lo esperado y por qué (Goodrich, 2005, 2010) [1].
En general, esta herramienta consiste en una tabla de doble entrada donde se relaciona lo que se va a evaluar (indicadores de logro) con los niveles de desempeño, y en la intersección de ambas se describe cada nivel de desempeño por cada indicador (descriptores) (Ravela, Picaroni y Loureiro, 2017) [2].
Es necesario que los estudiantes conozcan las rúbricas previamente a su utilización o, incluso, puedan participar en su elaboración junto al profesor para conocer los criterios de evaluación y las expectativas de aprendizaje. De esta manera, las rúbricas se configuran en un documento que brindaría la oportunidad para que los estudiantes reflexionen acerca de sus niveles de desempeño y sus propios aprendizajes.
Pueden diseñarse rúbricas para diferentes situaciones determinadas, por ejemplo, por el propósito del docente o el tipo de tarea que los estudiantes deberán realizar. En esta ocasión decidimos compartir dos experiencias de evaluación donde los profesores del Colegio elaboramos rúbricas específicas para valorar el desempeño de los estudiantes enfrentados a una tarea concreta y con el propósito de hacer públicos los criterios de evaluación y brindar significado a las calificaciones.
Una de las rúbricas se elaboró para evaluar el desempeño de los estudiantes, en términos de procesos, durante la elaboración de los juegos matemáticos.[3] Esta experiencia se desarrolló en primer y segundo año de la Educación Media Superior, integrando a varios docentes de distintos cursos y orientaciones y tuvo una temporalización de dos meses. Exigió, por parte de los equipos, seleccionar y poner en juego varios contenidos matemáticos de los respectivos cursos (distintas representaciones y tipos de funciones, geometría analítica, ecuaciones e inecuaciones).
La otra rúbrica se elaboró para evaluar el desempeño de los estudiantes, en términos de producto, en una evaluación escrita individual del contenido funciones. Esta experiencia se desarrolló en uno de los cursos de segundo año de la Educación Media Básica.
- La rúbrica asociada a la evaluación de la elaboración de juegos matemáticos
En esta experiencia se consideró evaluar con la rúbrica el trabajo en grupo tanto del proceso de elaboración de cada juego como también el producto final que consistió en el juego con contenidos matemáticos del curso con sus respectivas reglas.
¿Cuál fue la rúbrica que elaboramos?
| Muy buen trabajo (3) | Buen trabajo (2) | Trabajo regular (1) | |
| Entrega de trabajos parciales y recepción de comentarios | Realizaron las entregas en tiempo y forma, con prolijidad, atendiendo las sugerencias o rechazándolas justificadamente. | Realizaron las entregas previas mostrando poco progreso, no atendiendo a las sugerencias o rechazándolas sin justificación. | Realizaron pocas entregas previas en forma desprolija o descuidada, o no hicieron ninguna entrega previa, no atendiendo las sugerencias. |
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Calidad del trabajo |
Entregan un juego prolijo, esmerándose en la presentación, logrando un juego de correcta jugabilidad. | Entregan un juego bastante bien logrado, sin mucho esmero en la estética del mismo, pero de correcta jugabilidad. | Entregan un juego desprolijo o sin reparos por la estética del juego. |
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Contenidos matemáticos involucrados |
Correcto contenido matemático: abordan uno o más temas en profundidad proponiendo ejercicios variados con distintos niveles de dificultad.
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Adecuado contenido matemático: abordan el tema elegido en profundidad, haciendo preguntas variadas del tema. O trabajan más de un tema sin tanta profundidad pero proponiendo preguntas variadas de dificultad adecuada para que jueguen con sus pares. | Escaso contenido matemático: abordan una o pocas partes de la unidad en forma repetitiva con pocas variantes. |
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Creatividad |
Presenta un juego basado en una idea nueva, inventando las reglas.
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Adaptó un juego, o más de uno, y le agregó contenidos matemáticos e ideó nuevas reglas en favor de la jugabilidad. | Replicó un juego con sus reglas y le agregó contenido matemático.
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A continuación caracterizamos los indicadores de logros que tuvimos en cuenta para evaluar los trabajos en grupo:
- Entrega de trabajos parciales y recepción de comentarios: se considera el cumplimiento con los avances y plazos pautados, si se toman las sugerencias y se modifica lo acordado en el intercambio con el docente.
- Calidad del trabajo: se considera la presentación del juego, su prolijidad, su jugabilidad.
- Contenidos matemáticos involucrados: se considera su pertinencia, su precisión al enunciarlos, el establecimiento de relaciones, la profundidad al abordarlo y la existencia de actividades variadas con distintos niveles de dificultad.
- Creatividad: se considera su originalidad, si es una adaptación de un juego ya existente modificando o agregando reglas a favor de la jugabilidad.
Como se puede observar, se consideraron en los indicadores distintos aspectos, tanto intra como extra-matemáticos, apoyados en los perfiles de egreso de la Educación Media Superior del Plan Roble. Debido a que cada grupo de estudiantes podía trabajar con aspectos y contenidos matemáticos diferentes, se decidió no especificar en la rúbrica las competencias intra-matemáticas por temática.
- La rúbrica asociada a la evaluación escrita acerca de funciones
En esta experiencia se consideró evaluar con la rúbrica la producción individual del escrito[4] centrado en el trabajo de. la lectura de gráficos de funciones.
¿Cuál fue la rúbrica que elaboramos?
| Competencias | Regular (1-3) | Bien (4-6) | Muy bien (7-9) | Excelente (10-12) |
| Conceptual | Identifica pares ordenados. | Reconoce la noción de función con errores o de manera incompleta. | Reconoce la noción tal cual la infirieron en clase (no asociada a la actividad). | Establece la definición de función asociada al gráfico dado. |
| Estratégica | No vincula situación-gráfico | Relaciona la situación con el gráfico, pero no a la inversa | Relaciona la situación con el gráfico en ambos sentidos. | Pasa sin ningún problema de la situación al gráfico y del grafico a la situación, deteniéndose en sutilezas |
| Comunicativa | Errores en la lectura de los datos explícitos que aparecen en el gráfico. | Lee únicamente los datos que aparecen en forma explícita en el gráfico. | Infiere conclusiones más allá de los datos explícitos que aparecen al leer el gráfico. | Lee los datos que requiere de una lectura explícita e implícita del gráfico. |
Reflexiones finales
A partir de la elaboración e implementación de las rúbricas en nuestras prácticas quisiéramos poner de relieve algunas ventajas y desventajas para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Consideramos que el proceso de elaboración nos exigió focalizar qué es lo que queríamos evaluar y nos ayudó a organizar nuestras intenciones al momento de evaluar y la forma de valorar las diferentes producciones de los estudiantes.
Además nos permitió establecer acuerdos entre los distintos docentes para evaluar a estudiantes de diferentes grupos y orientaciones logrando una cierta coherencia entre los profesores como así también proporcionar a los estudiantes una retroalimentación sobre los aspectos que debían mejorar. La rúbrica nos permitió valorizar toda la producción de los estudiantes, ya sea “poco” o “mucho”. Esto, junto con las retroalimentaciones ofrecidas, nos llevó a trabajar con cada estudiante, de forma casi personalizada, donde la centralidad está en lo que han aprendido y lo que queda por aprender.
Del mismo modo, habilitó a que los estudiantes realicen una revisión autónoma y colaborativa -en la experiencia grupal- de sus producciones antes de entregarlas al docente.
Como ya mencionamos, transparenta a los estudiantes lo que se va a valorar y deja en evidencia que parte de su producción cumplió o no con respecto a lo esperado y por qué. Como expresa Ravela (2017), disminuye la subjetividad en áreas que son imprecisas y el uso de descriptores permite especificar cualitativamente los distintos niveles de logro de los estudiantes.
La desventaja que encontramos es que, la primera producción de las rúbricas, nos insumió más tiempo en relación a la forma de evaluación tradicional. Vale decir que las rúbricas que realizamos fueron mutando a medida que fuimos realizando las experiencias año tras año, entendiendo que había situaciones que no habían sido consideradas o que se podía mejorar algún indicador. En ese sentido, la consideramos una herramienta no estática, que podemos ir ajustándola a medida que la implementamos. Es decir, consideramos que la elaboración de la rúbrica fue mejorando o ajustándose a nuestro propósito con la práctica y la reflexión sobre ella.
Consideramos necesario avanzar en la elaboración de rúbricas para la evaluación de los aprendizajes en Matemática de manera conjunta. En estas experiencias presentadas, los estudiantes conocieron las rúbricas previamente a su utilización queda pendiente planificar e implementar la participación de ellos en su elaboración.
Para finalizar, el desarrollo de ambas experiencias brevemente descriptas nos implicó la generación de encuentros, intercambios y tiempos para que conformemos una comunidad de aprendizaje que reflexionó sobre nuestras prácticas habituales de evaluación durante y después de la elaboración de las rúbricas. En soledad es muy difícil lograrlo.
Prof. Eduardo Gianarelli, Profa. Victoria López,
Profa. Silvana Palo y Prof. Gabriel Requena
[1] Goodrich, H. (2010). Comprendiendo las rúbricas en Enunciación Vol. 15. N°1 pp.157-163. Recuperado de: http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc/article/view/3111/…
Goodrich, H. (2005). Teaching with rubrics: the good, the bad, the ugly en College Teaching Journal Vol. 53, 1. pp.27-31. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/238684324_Teaching_With_Rubrics…
[2] Ravela, P., Picaroni, B. Y Loureiro, G. ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Montevideo: Magro.
[3] Ver La evaluación formativa en la clase de Matemática en Secundaria. Las actividades auténticas. En La Revista del Latino, número 4, julio 2019. Acceso: https://revista.latinoamericano.edu.uy/la-evaluacion-formativa-en-la-clase-de-matematica/
[4] La propuesta de la evaluación escrita está en el anexo.
ANEXO
Excelente!!
Un placer la dedicación y responsabilidad de los docentes. Felicitaciones!!!